Berikut ini adalah semacam pengetahuan di bidang pendidikan yang berfokus pada strategi pendidikan. Pada kesempatan ini saya ingin membahas tentang Strategi Kooperatif Learning Model STAD melalui artikel-artikel yang saya dapatkan dari internet. Semoga bermanfaat untuk Anda.
EFEKTIVITAS STRATEGI PEMBELAJARAN KOPERATIF DAN EKSPOSITORI TERHADAP HASIL BELAJAR SAINS DITINJAU DARI CARA BERPIKIR
Dr. Wahyudin Nur Nasution, M. Ag.
The study is aimed at analyzing the effect of the instructional strategy, the way of thinking, and the interaction of those two variables on learning outcome in science. It was conducted at two classes in a Senior High School in Medan, with 56 students as a sample. Data were collected by using an experimental method with 2×2 factorial design. The study indicates that (1) Students’ learning outcomes in science taught by cooperative strategy higher than those taught by expository strategy; (2) Learning by cooperative strategy for some students having divergent thinking was more beneficial than learning by expository strategy. (3) While for students with convergent thinking, learning by cooperative strategy had less impact than one by expository strategy. (4) there was a mutual effect between instructional strategy and the way of thinking on students’ learning outcome in IPA.
Term Kunci: Strategi Pembelajaran, Cara Berpikir, Hasil Belajar Sains
Di era informasi saat ini, penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi menjadi prasyarat untuk memperoleh peluang partisipasi, adaptasi dan sekaligus untuk meningkatkan sumber daya manusia yang berkualitas. Untuk meningkatkan sumber daya manusia yang berkualitas antara lain dapat dilakukan melalui pendidikan sains.
Dalam batas-batas tertentu pendidikan sains dapat mempersiapkan individu untuk meningkatkan kualitas hidup, mengatasi masalah-masalah sosial yang ada, membantu individu dalam memilih dan mengembangkan karir, serta membantu individu untuk mempelajari sains lebih lanjut. Pengalaman menunjukkan bahwa orang-orang yang mempunyai latar belakang pengetahuan sains yang cukup lebih mampu mentransfer pengetahuannya ke bidang-bidang di luar sains. Untuk itu pendidikan sains perlu diberikan sejak dini di sekolah-sekolah.
Menyadari betapa pentingnya pendidikan sains, telah banyak dilakukan upaya peningkatan kualitas pembelajaran sains di sekolah. Upaya ini dapat dilihat dari langkah penyempurnaan kurikulum yang terus dilakukan, peningkatan kualitas guru bidang studi, penyediaan dan pembaruan buku ajar, penyediaan dan perlengkapan alat-alat pelajaran (laboratorium) IPA, pengembangan pendekatan yang lebih relevan dan efektif mencapai tujuan pembelajaran sains, dan masih banyak usaha lain yang ditempuh untuk memperbaiki pencapaian hasil belajar sains siswa di sekolah. Namun demikian sampai sejauh ini pencapaian hasil belajar sains di sekolah secara umum dapat dinyatakan masih belum sesuai dengan harapan.
Hal itu, dapat dilihat dari masih sulitnya siswa untuk mencapai nilai tertinggi dalam mata pelajaran sains (IPA). Berdasarkan kenyataan tersebut penulis tertarik untuk mengadakan eksperimen penerapan stategi pembelajaran koperatif yang diperkirakan dapat memperbaiki hasil belajar siswa dalam bidang studi sains. Sebagai pembanding dari pengaruh strategi tersebut akan dilihat pengaruh strategi ekspositori yang dilakukan secara bersama pada semester I tahun ajaran 2004/2005.
Dalam menentukan keberhasilan suatu strategi pembelajaran, faktor karakteristik siswa merupakan hal penting juga yang harus diperhatikan dan dijadikan pertimbangan oleh guru. Oleh karenanya penelitian ini dilakukan dengan memperhatikan kecendrungan cara berpikir siswa dalam pembelajaran sains.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui; (1) Perbedaan hasil belajar sains antara siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi koperatif dan yang memperoleh pembelajaran dengan strategi ekspositori, (2) Perbedaan hasil belajar sains antara siswa yang memiliki kecendrungan cara berpikir divergen yang memperoleh pembelajaran dengan starategi koperatif dan yang memperoleh pembelajaran dengan strategi ekspositori, (3) Perbedaan hasil belajar sains antara siswa yang memiliki kecendrungan cara berpikir konvergen yang memperoleh pembelajaran dengan strategi koperatif dan yang memperoleh pembelajaran dengan strategi ekspositori, (4) Pengaruh interaksi antara strategi koperatif dan cara berpikir siswa terhadap hasil belajar sains siswa di sekolah.
KERANGKA TEORITIS
1. Hasil Belajar Sains
Belajar adalah proses perubahan yang terjadi sebagai hasil dari pengalaman individu dan bukan karena proses pertumbuhan fisik. Chance menyatakan bahwa belajar adalah perubahan tingkah laku yang disebabkan oleh pengalaman.
Belajar sering juga didefinisikan sebagai perubahan yang relatif menetap dalam tingkah laku yang disebabkan oleh latihan atau pengalaman. Anderson menyatakan bahwa belajar adalah suatu proses perubahan yang relatif menetap terjadi dalam tingkah laku potensial sebagai hasil dari pengalaman.
Pendapat senada dikemukakan oleh Wittrock dikutip Good dan Brophy mendefinisikan: “learning is the term we use to describe the process involve in changing through experience. It is the process of acquiring relatively permanent change in understanding, attitude, knowledge, information, ability, and skill through experience“.
Dari definisi-definisi tersebut di atas, terlihat bahwa belajar melibatkan tiga hal pokok. Pertama, belajar mengakibatkan adanya perubahan tingkah laku. Kedua, perubahan yang terjadi karena belajar bersifat relatif permanen atau tetap. Ketiga, perubahan tersebut disebabkan oleh hasil latihan atau pengalaman bukan oleh proses pertumbuhan atau perubahan kondisi fisik.
Sementara itu, hasil belajar pada dasarnya adalah suatu kemampuan yang berupa keterampilan dan perilaku baru sebagai akibat latihan atau pengalaman. Dalam hal ini Soedijarto mendefinisikan hasil belajar sebagai tingkat penguasaan suatu pengetahuan yang dicapai oleh siswa dalam mengikuti program belajar mengajar sesuai dengan tujuan pendidikan yang ditetapkan.
Gagne dan Briggs menyatakan bahwa hasil belajar adalah kemampuan yang diperoleh seseorang sesudah mengikuti proses belajar. Reigeluth mengemukakan bahwa hasil belajar adalah prilaku yang dapat diamati yang menunjukkan kemampuan yang dimiliki seseorang.
Dalam kaitannya dengan hasil belajar tersebut, Gagne dan Briggs mengemukakan adanya lima kemampuan yang dapat diperoleh seseorang sebagai hasil belajar yaitu keterampilan intelektual, strategi kognitif, informasi verbal, keterampilan motorik dan sikap.
Sementara itu, Bloom membagi hasil belajar ke dalam tiga ranah, yaitu kognitif, afektif dan psikomotorik. Ranah kognitif berkaitan dengan tujuan-tujuan pembelajaran yang berkaitan dengan kemampuan berpikir, mengetahui dan memecahkan masalah. Ranah afektif berkaitan dengan tujuan-tujuan yang berhubungan dengan perasaan, emosi, nilai, dan sikap yang menunjukkan penerimaan atau penolakan terhadap sesuatu. Ranah psikomotor berkaitan dengan keterampilan motorik, manipulasi bahan atau objek.
Hasil belajar dalam ranah kognitif tersebut secara rinci mencakup kemampuan mengingat dan memecahkan masalah berdasarkan apa yang telah dipelajari siswa. Artinya hal ini mencakup keterampilan intelektual yang merupakan salah satu tugas dari kegiatan pendidikan, yang meliputi pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi.
Dari pendapat-pendapat di atas, maka pengertian hasil belajar dalam penelitian ini hanya dibatasi pada ranah kognitif menurut kategori Bloom yang meliputi pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, dan sintesis dengan penekanan pada aspek pengetahuan dan pemahaman yang disesuaikan dengan tingkat perkembangan siswa subjek penelitian.
Sains sering juga disebut dengan IPA. Sains merupakan proses di mana orang secara sistematis mengumpulkan informasi tentang dunia alam (natural world), yang disertai dengan sistem nilai dan sikap dalam proses saintifik. Menurut Carin dan Sund sains adalah sistem pengetahuan tentang alam semesta yang diperoleh melalui pengumpulan data dengan observasi dan eksperimen terkontrol yang di dalamnya memuat proses, produk, dan sikap manusia.
Pembelajaran sains di sekolah dimaksudkan untuk menanamkan dan mengembangkan pengetahuan, keterampilan, sikap, dan nilai ilmiah pada siswa serta rasa mencintai dan menghargai kebesaran Tuhan Yang Maha Esa. Rumusan tujuan ini memiliki kesamaan substansi dengan apa yang dikemukakan Abruscato bahwa pembelajaran sains di sekolah secara umum ditujukan untuk mengembangkan kreativitas, berpikir kritis, dan pembentukan warga negara yang baik (“good citizenship“).
Dari beberapa rumusan tujuan tersebut menunjukkan bahwa pendidikan sains di sekolah dikembangkan dengan mempertimbangkan aspek teoretis yang menekankan pada struktur keilmuan, aspek praktis yang menekankan pada penerapan sains dalam kehidupan sehari-hari, dan aspek kontekstual yang menekankan pada sejarah perkembangan dan implikasi kultural dan sains sendiri.
Berdasarkan teori-teori di atas, maka yang dimaksud hasil belajar sains dalam penelitian ini adalah penguasaan produk sains yang mengacu pada perubahan dimensi kognitif siswa (pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, dan sintesis) yang dicapai siswa sebagai hasil dari proses pembelajaran sains yang ditempuh selama kurun waktu tertentu berdasarkan tujuan pembelajaran yang ditetapkan.
Strategi Pembelajaran Koperatif dan Ekspositori
1. Strategi Pembelajaran Koperatif
Strategi pembelajaran koperatif merupakan strategi pembelajaran yang menekankan adanya kerjasama antar siswa dalam kelompok untuk mencapai tujuan bersama. Kerjasama antar siswa dalam kelompok ini dianggap lebih penting dari prestasi individu.
Strategi pembelajaran koperatif yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah STAD (Student Teams Achievement Division), dengan alasan STAD merupakan salah satu strategi pembelajaran koperatif yang lebih simpel dibanding dengan strategi koperatif lainnya dan merupakan model yang bagus bagi guru yang baru mulai mengaplikasikan strategi koperatif dalam pembelajaran.
Strategi pembelajaran koperatif model STAD tersebut menekankan pada kerja kelompok dan tanggungjawab bersama dalam mecapai tujuan dan adanya saling interaksi di antara anggota kelompok belajar.Tahap-tahap pembelajaran koperatif model STAD ini adalah sebagai berikut: (1) Persiapan, yang meliputi; (a) bahan/materi ajar sesuai dengan GBPP, lembar kerja, lembar tes, dan kunci jawaban tes, (b) pembentukan tim/kelompok berdasarkan rangking siswa, dan (c) menggunakan sekor dasar (menggunakan skor pre-tes), (2) Penyajian pelajaran dan konsep-konsep baru oleh guru meliputi kegiatan; (a) pembukaaan, berisi penjelasan materi yang akan dipelajari hari ini (TIK), mengulang materi prasyarat agar siswa ingat kembali apa yang sudah dipelajari dan berhubungan dengan yang dipelajari hari ini, (b) pengembangan, mengecek pemahaman siswa dengan memberi pertanyaan, dan (c) latihan dengan cara mengajukan pertanyaan kepada seluruh kelas dan memberikan umpan balik, (3) Kerja kelompok yang merupakan kegiatan inti bertujuan agar siswa belajar bersama untuk untuk memahami bahan/materi pelajaran. Pada tahap ini siswa belajar bersama dalam kelompok, mulai dari pemahaman, pengklasifikasian, penyimpulan melalui pendiskusian dengan teman sampai pada tahap penguasaan materi di antara kelompoknya, (4) Tes individu, untuk mengetahui penguasaan materi pelajaran yang telah diajarkan, dan (5) Penghargaan kelompok, dengan cara menghitung poin/skor yang didapat masing-masing kelompok dengan menjumlahkan poin/skor yang didapat siswa dalam kelompok tersebut kemudian dihitung reratanya, dan selanjutnya berdasarkan skor rerata tersebut ditentukan penghargaan masing-masing kelompok/tim.
2. Strategi Pembelajaran Ekspositori
Strategi pembelajaran ekspositori dalam penelitian ini menunjuk pada strategi yang dalam jenjang kontinum Romiszowski disebut “ekspositori deduktif” yaitu strategi pembelajaran yang didasarkan pada proses “meaningful reception learning” sebagaimana yang diteorikan Ausubel. Stategi ini cenderung menekankan penyampaian informasi yang bersumber dari buku teks, referensi atau pengalaman pribadi dengan menggunakan teknik ceramah, demonstrasi, diskusi dan laporan studi.
Dalam pembelajaran dengan strategi ekspositori guru cenderung menggunakan kontrol proses pembelajaran dengan aktif, sementara siswa relatif pasif menerima dan mengikuti apa yang disajikan oleh guru. Strategi pembelajaran ekspositori ini merupakan proses pembelajaran yang lebih berpusat pada guru (“teacher centered“), guru menjadi sumber dan pemberi informasi utama. Meskipun dalam strategi ekspositori digunakan metode selain ceramah dan dilengkapi atau didukung dengan penggunaan media, penekanannya tetap pada proses penerimaan pengetahuan (materi pelajaran) bukan pada proses pencarian dan konstruksi pengetahuan.
Jadi strategi pembelajaran ekspositori dalam kajian ini adalah strategi pembelajaran yang menekankan pada proses deduksi, menunjuk pada pendekatan yang biasa digunakan guru dalam praktek pembelajaran secara aktual dilapangan. Dalam penelitian ini strategi pembelajaran ekspositori merupakan variabel kontrol atas variabel eksperimen yaitu strategi pembelajaran koperatif. Tahapan pembelajaran dalam strategi pembelajaran ekspositori adalah sebagai berikut: (1) pada tahap pendahuluan guru menyampaikan pokok-pokok materi yang akan dibahas dan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai, siswa mengikuti dengan mencatat bila perlu, (2) pada tahap penyajian atas materi guru menyampaikan materi pembelajaran dengan ceramah dan tanya jawab, kemudian dilanjutkan dengan demostrasi untuk memperjelas materi yang disajikan dan diakhiri dengan penyampaian ringkasan atau latihan, (3) pada tahap penutup guru melaksanakan evaluasi berupa tes dan kegiatan tindak lanjut seperti penugasan dalam rangka perbaikan dan pengayaan atau pendalaman materi.
Cara Berpikir Divergen dan Konvergen
1. Cara Berpikir Divergen
Cara bepikir divergen adalah pola berpikir seseorang yang lebih didominasi oleh berfungsinya belahan otak kanan, berfikir lateral, menyangkut pemikiran sekitar atau yang menyimpang dari pusat persoalan. Berpikir divergen adalah berpikir kreatif, berpikir untuk memberikan bermacam kemungkinan jawaban berdasarkan informasi yang diberikan dengan penekanan pada kuantitas, keragaman, originalitas jawaban. . Cara berpikir divergen menunjuk pada pola berpikir yang menuju ke berbagai arah dengan ditandai adanya kelancaran, kelenturan, dan keaslian.
Dengan demikian dapat dinyatakan bahwa cara berpikir divergen secara umum memiliki karakteristik; (a) lateral, artinya memandang persoalan dari beberapa sisi, (b) divergen, menyebar ke berbagai arah untuk menemukan jawaban, (c) holistik-sistemik, bersifat menyeluruh atau global, (c) intuitif – imajinatif, (d) independen, dan (e) tidak teramalkan (unpredictable).
2. Cara Berpikir Konvergen
Cara berpikir konvergen adalah pola pikir seseorang yang lebih didominasi oleh berfungsinya belahan otak kiri, berfikir vertikal, sistematik dan terfokus serta cenderung mengelaborasi atau meningkatkan pengetahuan yang sudah ada. Berfikir konvergen merupakan cara berpikir yang menuju ke satu arah, untuk memberikan jawaban atau penarikan kesimpulan yang logis dari informasi yang diberikan dengan penekanan pada pencapaian jawaban tunggal yang paling tepat. Berpikir konvergen berkaitan dengan berpikir logis, sistematis, linier dan dapat diramalkan.
Dengan demikian dapat dinyatakan bahwa cara berpikir konvergen secara umum memiliki karakteristik; (a) vertikal, artinya bergerak secara bertahap, (b) konvergen, terfokus menuju pada satu jawaban yang paling benar, (c) sistematis-terstruktur, (d) logis rasional emperis, (e) dependen, dan (f) teramalkan.
Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa cara berpikir divergen dan konvergen memiliki karakteristik bipolar. Cara berpikir divergen memperlihatkan arus ide yang tidak linier, mengacu keberbagai arah dan menekankan kepada keseluruhan atau berpikir secara holistik, sedangkan pada cara berpikir konvergen memperlihatkan arus ide secara linier, sistematis, teratur, logis dan searah.
Dengan demikian pembedaan cara berpikir divergen dan konvergen sebenarnya adalah upaya memahami perbedaan individu dalam kecenderungannya memproses informasi dan merespon stimuli atau mendekati suatu tugas, apakah sebagai cenderung divergen atau cenderung secara konvergen. Dikategorikan cenderung divergen, apabila dalam menghadap suatu persoalan (tugas) cenderung melihatnya dari berbagai segi (lateral), prosesnya menyebar dengan menghasilkan banyak ide, holistik, independen, dan biasanya sulit diramalkan. Sebaliknya dikategorikan sebagai cenderung konvergen, apabila dalam menghadapi suatu persoalan selalu memandangnya dari satu sisi, terfokus, bersifat linier, sistematis, logis, rasional, dependen sehingga lebih mudah untuk diperkirakan. Jadi setiap orang sebenarnya memiliki kedua cara berpikir itu, hanya tingkat dominasinya yang berbeda.
METODOLOGI PENELITIAN
Metode dan Desain Penelitian
Metode yang digunakan untuk melaksanakan penelitian ini adalah eksperimen, dengan variabel terikat hasil belajar sains, variabel bebas perlakuan strategi pembelajaran sains, dan variabel bebas atribut cara berpikir. Adapun rancangan eksperimen yang diterapkan adalah faktorial 2 x 2, yang membandingkan dua strategi pembelajaran yaitu strategi pembelajaran koperatif dan strategi pembelajaran ekspositori dengan menyertakan cara berpikir tertentu.
Populasi dan Sampel Penelitian
Populasi target dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas V Madrasah Ibtidaiyah Negeri (MIN) di kota Medan, sedangkan populasi terjangkaunya adalah semua siswa kelas V MIN Medan tahun pelajaran 2004/2005. Adapun sampling dilakukan secara bertahap, yaitu; (1) Secara purposif menentukan sekolah untuk pelaksanaan penelitian, tempat di mana eksperimen dilakukan. Untuk itu dipilih sekolah yang siswanya memiliki beberapa kesamaan karakteristik, seperti status sosial ekonomi orang tua dan kualitas guru pengampu kelas yang diteliti, (2) Secara random dengan teknik undian menentukan kelas yang akan dikenai perlakuan, yaitu kelas yang akan memperoleh pembelajaran sains dengan strategi koperatif dan kelas yang akan memperoleh pembelajaran sains dengan strategi ekspositori, (3) Menentukan unit analisis penelitian berdasarkan kecenderungan cara berpikir siswa , yaitu cara berpikir divergen dan cara berpikir konvergen.
Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes hasil belajar dan skala pengkuran model Likert. Tes hasil belajar digunakan untuk mengukur variabel hasil belajar sains dan skala pengkuran model Likert digunakan untuk mengukur variabel cara berpikir.
Teknik Analisis Data
Teknis analisis data pada penelitian ini diperlukan untuk mendeskripsikan data penelitian secara umum dan untuk menguji hipotesis penelitian. Untuk mendeskripsikan data digunakan statistika deskriptif dan untuk menguji hipotesis penelitian yang diajukan digunakan teknis analisis varians (ANAVA) dua jalur. Sebelum data dianalisis dilakukan terlebih dahulu uji persyaratan analisis statistika, yaitu uji normalitas dan uji homogenitas.
Jika hasil analisis varians menunjukkan ada interaksi antar variabel bebas dalam hubungannya dengan variabel terikat, analisis dilanjutkan dengan analisis varians tahap lanjut melalui uji Tukey atau lengkapnya Tukkey’s HSD (“Honestly Significant Difference”) test guna menguji hipotesis penelitian lebih lanjut.
TEMUAN PENELITIAN
Deskripsi Data
Data yang dideskripsikan pada bagian ini adalah data tentang hasil belajar sains siswa. Secara keseluruhan data hasil belajar sains siswa tersaji dalam Tabel 1 berikut ini.
Tabel 1: Deskripsi Data Hasil Belajar Sains secara Keseluruhan
|
Sumber Statistik |
A-1 |
A-2 |
S b |
|
|
B-1 |
n s |
14 34,36 5,06 |
14 23,93 4,83 |
28 29,14 7,19 |
|
B-2 |
n s |
14 26,50 3,50 |
14 31,43 3,96 |
28 28.96 4,44 |
|
S k |
n s |
28 30,43 5,85 |
28 27,68 5,77 |
56 29,05 5,81 |
Pengujian Hipotesis Penelitian
Metode statistika yang digunakan untuk pengujian hipotesis penelitian ini adalah analisis varians (ANAVA) dua jalan yang dilanjutkan dengan uji Tukey. Analisis varians dua jalan digunakan untuk menguji pengaruh utama (‘main effect’) dan interaksi (‘interaction effect’) variabel bebas strategi pembelajaran dan cara berpikir siswa terhadap variabel terikat, yaitu hasil belajar sains siswa.
Hasil analisis dan perhitungan data dengan ANAVA tersebut tersaji pada Tabel 2 berikut ini.
Tabel 2 : Rangkuman Hasil Perhitungan ANAVA Data Hasil Belajar Sains
|
SUMBER VARIANS |
JUMLAH KUADRAT (JK) |
dk |
RATA-RATA KUADRAT (RK) |
Fo |
Ft(a =0,05) |
Ft(a =0,01) |
|
Strategi Pembelajaran (A) |
105,87 |
1 |
105,87 |
5,51* |
4,03 |
7,17 |
|
Cara Berpikir (B) |
0,45 |
1 |
0,45 |
0,02ns |
4,03 |
7,17 |
|
Interaksi (AB) |
825,45 |
1 |
825,45 |
42,97** |
4,03 |
7,17 |
|
Dalam Kelompok (D) |
999,07 |
52 |
19,21 |
- |
- |
- |
|
Total Reduksi |
1930,84 |
55 |
- |
- |
- |
- |
Berdasarkan Tabel 2 di atas dapat diketahui. Pertama, hipotesis nol (H0) yang menyatakan bahwa hasil belajar sains antara siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran koperatif tidak berbeda dengan siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran ekspositori, ditolak (F0 = 5,51 > Ft = 4,03). Dengan kata lain dapat dinyatakan bahwa terdapat perbedaan pengaruh antara strategi pembelajaran koperatif dan ekspositori dalam pencapaian hasil belajar sains siswa.
Kedua, hipotesis nol (H0) yang menyatakan bahwa tidak ada interaksi antara strategi pembelajaran dan konsep diri dalam pengaruhnya terhadap hasil belajar sains siswa, ditolak (F0 = 42,97 > Ft = 4,03). Dengan kata lain ada interaksi antara strategi pembelajaran dan konsep diri dalam pengaruhnya terhadap hasil belajar sains siswa.
Berkenaan dengan terbuktinya hipotesis penelitian yang menyatakan adanya interaksi antara strategi pembelajaran dan konsep diri siswa dalam pengaruhnya terhadap hasil belajar sains siswa, maka analisis dilanjutkan dengan uji Tukey. Analisis ini digunakan untuk menguji perbedaan nilai rata-rata absolut dari dua kelompok yang dipasangkan dengan cara membandingkan nilai itu pada nilai kritis HSD ( honestly significant difference). Hasil uji Tukey pada taraf signifikansi ( a ) = 0,05 terangkum pada tabel berikut ini.
Tabel 3 : Hasil ANAVA Tahap Lanjut dengan Uji Tukey
|
KELOMPOK YANG DIPERBANDINGKAN |
HARGA PERBEDAAN RATA-RATA ABSOLUT (qo) |
DERAJAD KEBEBASAN (dk) |
HARGA KRITIS HSD (qt) |
KETERANGAN |
|
A1 dan A2 A1B1 dan A2B1 A1B2 dan A2B2 |
3,31 8,91 4,21 |
2;54 4;52 4;52 |
2,84 3,76 3,76 |
Signifikan Signifikan Signifikan |
Berdasarkan hasil uji lanjut di atas, dapat disimpulkan sebagai berikut:Pertama, perbedaan hasil belajar sains siswa antara siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran koperatif dan siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran ekspositori. Hasil uji Tukey menunjukkan bahwa harga Q hitung = 3,31 yang ternyata lebih besar daripada harga Q tabel = 2,84 untuk taraf signifikansi 0,05. Ini berarti H0 ditolak, dan H1 diterima. Berarti hasil belajar sains siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran koperatif lebih tinggi daripada hasil belajar sains siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran ekspositori.
Hasil tersebut sekaligus memperkuat hasil perhitungan ANAVA dua jalur yang menujukkan bahwa F0 = 5,51 > Ft = 4,03. Rata-rata skor hasil belajar sains kelompok A1 = 30,43 secara signifikan lebih besar dari rata-rata skor hasil belajar sains kelompok A2 = 27,68.
Dengan demikian, hipotesis penelitian pertama yang menyatakan bahwa siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran koperatif mencapai hasil belajar sains yang lebih tinggi dari siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran ekspositori, gagal ditolak atau dapat diterima kebenarannya.
Kedua, perbedaan hasil belajar sains siswa yang memiliki cara berpikir divergen berdasarkan strategi pembelajaran. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kelompok siswa yang memiliki cara berpikir divergen dan memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran koperatif memiliki skor hasil belajar sains rata-rata sebesar 34,36, sedangkan kelompok siswa yang memiliki cara berpikir divergen dan memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran ekspositori memiliki skor hasil belajar sains rata-rata sebesar 23,93. Agar diketahui kelompok mana yang memiliki hasil belajar sains yang lebih tinggi maka selanjutnya dilakukan uji Tukey.
Dari hasil uji Tukey diperoleh harga Q hitung sebesar 8,91, sedangkan harga Q tabel untuk taraf signifikansi 0,05 besarnya 3,76. Ternyata nilai Q hitung lebih besar daripada nilai Q tabel, sehingga H0 ditolak, dan H1 diterima. Berarti bagi siswa yang memiliki cara berpikir divergen, siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran koperatif memiliki hasil belajar sains yang lebih tinggi daripada siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran ekspositori.
Dengan demikian, hipotesis penelitian kedua yang menyatakan bahwa hasil belajar sains siswa yang memiliki cara berpikir divergen dan memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran koperatif lebih tinggi dari siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran ekspositori, gagal ditolak, atau diterima kebenarannya. Rata-rata skor hasil belajar kelompok A1B1 = 34,36 secara signifikan lebih besar dari skor hasil belajar sains kelompok A2B1 = 23,93.
Ketiga, perbedaan hasil belajar sains siswa yang memiliki cara berpikir konvergen berdasarkan strategi pembelajaran. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kelompok siswa yang memiliki cara berpikir konvergen dan memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran ekspositori memiliki skor hasil belajar sains rata-rata sebesar 31,43, sedangkan siswa yang memiliki cara berpikir konvergen dan memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran koperatif memiliki skor hasil belajar rata-rata 26,50 Agar diketahui kelompok mana yang memiliki hasil belajar siswa yang lebih tinggi maka selanjutnya dilakukan uji Tukey.
Dari hasil uji Tukey diperoleh harga Q hitung sebesar 4,21, sedangkan harga Q tabel pada taraf signifikansi 0,05 besarnya 3,76. Ternyata harga Q hitung lebih besar daripada harga Q tabel, sehingga H0 ditolak, dan H1 diterima. Artinya hipotesis ketiga yang menyatakan bahwa hasil belajar sains siswa yang memiliki cara berpikir konvergen yang memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran ekspositori lebih tinggi daripada hasil belajar sains siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran koperatif, gagal ditolak atau dapat diterima kebenarannya. Rata-rata skor hasil belajar sains kelompok A2B2 = 31,43 lebih tinggi secara signifikan dari rata-rata skor hasil belajar sains kelompok A1B2 = 26,50.
Keempat, interaksi antara strategi pembelajaran dengan cara berpikir dalam pengaruhnya terhadap hasil belajar sains. Hasil uji hipotesis kedua dan ketiga mengindikasikan adanya interaksi antara strategi pembelajaran dengan cara berpikir dalam pengaruhnya terhadap hasil belajar sains. Hasil perhitungan ANAVA mengukuhkan indikasi tersebut, karena dari perhitungan ANAVA tampak nilai F hitung 42,97 yang ternyata lebih besar dari F tabel = 4,03 untuk taraf signifikansi 0,05. Jadi terdapat interaksi yang signifikan antara strategi pembelajaran dengan cara berpikir dalam pengaruhnya terhadap hasil belajar sains.
Pembahasan Hasil Penelitian
Berkenaan dengan hasil pengujian hipotesis penelitian tersebut, beberapa hal perlu didiskusikan/dibahas lebih lanjut. Pertama, perbedaan hasil belajar sains antara siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran koperatif dan yang diajar dengan strategi pembelajaran ekspositori. Hasil penelitian membuktikan bahwa siswa yang memperoleh pembelajaran sains dengan strategi koperatif mencapai hasil belajar sains yang lebih tinggi daripada siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi ekspositori.
Itu berarti ada perbedaan pengaruh antara strategi pembelajaran koperatif dan strategi pembelajaran ekspositori dalam pembelajaran sains. Dalam pencapaian tujuan pembelajaran sains, strategi pembelajaran koperatif secara keseluruhan terbukti lebih baik dan efektif dibandingkan dengan strategi pembelajaran ekspositori.
Efektifitas strategi pembelajaran koperatif dalam pembelajaran sains, tidak lepas dari substansi bidang sains itu sendiri. Bidang sains adalah disiplin ilmu yang tidak hanya berisi produk keilmuan berupa fakta, konsep, prinsip, hukum, dan teori, tetapi juga memuat proses bagaimana produk itu diperoleh. Untuk mencapai tujuan pembelajaran secara utuh tidak cukup hanya dengan transfer pengetahuan lewat berbagai aktivitas berpikir dan dialog pengalaman belajar. Proses konstruksi pengetahuan nampaknya lebih terkondisikan dalam proses strategi pembelajaran koperatif.
Strategi pembelajaran koperatif merupakan strategi pembelajaran yang mengarah pada pengembangan keterampilan siswa dalam memproseskan pengetahuan, menemukan, dan mengembangkan sendiri fakta, konsep, dan nilai-nilai yang diperlukan. Dengan demikian pembelajaran yang dikembangkan dengan strategi pembelajaran koperatif lebih memungkinkan terjadinya proses konstruksi pengetahuan.
Kedua, perbedaan hasil belajar sains siswa yang memiliki cara berpikir divergen antara siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran koperatif dan siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran ekspositori. Dari hasil pengujian kedua dapat disimpulkan bahwa pada kelompok siswa yang memiliki cara berpikir divergen, yang diajar dengan strategi pembelajaran koperatif memiliki rata-rata hasil belajar sains lebih tinggi dibanding rata-rata hasil belajar sains siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran ekspositori.
Hal itu diperkirakan terjadi karena siswa yang memiliki cara berpikir divergen mempunyai tujuan dan akuntabilitas individu. Tujuan dan akuntabilitas individu merupakan hal yang dibutuhkan dalam keefektifan kerja kelompok atau kesuksesaan dalam pelaksanaan pembelajaran koperatif. Kedua faktor tersebut memberikan dorongan pada siswa untuk membantu antara satu dengan yang lainnya dalam belajar. Jika kedua faktor tersebut tidak ada, maka siswa tidak mempunyai ketertarikan dengan kontraproduktif terhadap upaya peningkatan kesuksesan belajar antara satu dengan yang lainnya.
Dengan kata lain dapat dikatakan bila kedua faktor itu tidak ada, maka siswa tidak mempunyai dorongan untuk saling memberikan penjelasan antara satu dengan yang lainnya dalam memahami materi dan keinginan berprestasi. Prestasi dicapai karena adanya beberapa komponen atau prestasi merupakan interaksi antara kemampuan/pengetahuan, motivasi, dan tugas.
Ketiga, perbedaan hasil belajar sains siswa yang memiliki cara berpikir konvergen antara siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran koperatif dan siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran ekspositori. Dari hasil pengujian keempat dapat disimpulkan bahwa pada kelompok siswa yang memiliki cara berpikir konvergent, rata-rata hasil belajar sains siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran koperatif lebih rendah daripada ata-rata hasil belajar sains yang diajar dengan strategi pembelajaran ekspositori.
Ciri-ciri siswa yang memiliki cara berpikir konvergen antara lain cenderung kurang bertanggungjawab dan kurang percaya diri dalam menyelesaikan tugas-tugas dibebankan kepadanya. Keadaan tersebut menyebabkan siswa sulit menentukan arah kegiatan belajar, karena itu dalam kegiatan belajarnya lebih suka mempertahankan kebiasaan yang sudah ada dan kurang tertarik kepada pembaruan.
Indikasi lain yaitu siswa yang memiliki cara berpikir konvergen kurang aktif dalam proses pembelajaran, dan cenderung bergantung pada orang lain dalam menyelesaikan tugas. Karakteristik-karaktristik tersebut membutuhkan peran guru yang lebih banyak untuk mengarahkan materi pelajaran selama proses pembelajaran berlangsung.
Sementara itu pada strategi pembelajaran koperatif para siswa dalam kelompok bersungguh-sungguh dalam membantu sesama anggota kelompoknya, yang pandai mengajari yang kurang pandai untuk dapat memahami materi pelajaran, sehingga keadaan ini dapat meningkatkan pemahaman siswa terhadap materi pelajaran.
Sedangkan dalam strategi pembelajaran ekspositori peran guru lebih aktif dibandingkan strategi pembelajaran koperatif. Keadaan ini membantu meningkatkan pemahaman siswa pada materi-materi pelajaran yang diberikan. Kedua strategi pembelajaran ini ternyata menguntungkan bagi siswa yang memiliki cara berpikir konvergen. Dengan demikian dapat dipahami jika rata-rata hasil belajar sains siswa yang memiliki konsep cara berpikir konvergen yang diajar dengan strategi pembelajaran koperatif lebih rendah daripada yang diajar dengan strategi pembelajaran ekspositori.
Keempat, interaksi antara strategi pembelajaran dengan konsep diri siswa. Hasil pengujian hipotesis membuktikan bahwa ada interaksi antara strategi pembelajaran dengan konsep diri dalam pengaruhnya terhadap pencapaian hasil belajar sains siswa. Untuk siswa yang memiliki cara berpikir divergen yang diajar dengan strategi pembelajaran koperatif mencapai hasil belajar lebih tinggi daripada siswa yang memiliki cara berpikir konvergen yang diajar dengan strategi pembelajaran koperatif. Itu menunjukkan bahwa efektifitas suatu strategi dalam pembelajaran berkaitan dengan karakteristik siswa yang dibelajarkan.
Penelitian membuktikan bahwa dalam pembelajaran sains untuk siswa yang memiliki cara berpikir divergen pengunaan strategi pembelajaran koperatif ternyata lebih efektif dari penggunaan strategi ekspositori, tetapi untuk siswa yang memiliki cara berpikir konvergen penggunaan strategi pembelajaran ekspositori pada mata pelajaran sains ternyata lebih efektif daripada strategi pembelajaran koperatif.
Strategi pembelajaran koperatif adalah pembelajaran dengan cara beberapa siswa bekerja bersama-sama dalam kelompok kecil untuk mencapai tujuan bersama. Pembelajaran koperatif memiliki ciri siswa aktif, mobil, dan membutuhkan akuntabilitas dari anggotanya, serta mempunyai tujuan kelompok. Siswa yang memiliki cara berpikir divergen cenderung memiliki ciri-ciri yang diperlukan pada pembelajaran koperatif. Adapun strategi pembelajaran ekspositori adalah penyajian pelajaran pada kelompok besar atau kelas dengan metode ceramah. Pembelajaran ekspositori mempunyai ciri guru lebih berperan daripada siswa. Perbedaan tersebut menjadikan adanya kebutuhan lain untuk mendukung keefektifan jalannya proses pembelajaran.
Memperhatikan, mempertimbangkan, dan menyertakan potensi-potensi yang ada pada siswa akan membantu dan meningkatkan keefektifan jalannya pembelajaran. Sebagaimana yang dilakukan dalam penelitian ini adalah menyertakan cara berpikir untuk mengetahui keefektifan suatu pembelajaran, yaitu strategi pembelajaran koperatif dan strategi pembelajaran ekspositori.
Berdasarkan uraian di atas dapat dilihat adanya kesesuaian antara ciri siswa yang memiliki cara berpikir divergen yaitu mampu menyesuaikan diri, menyukai tantangan, bertanggungjawab, mandiri, merupakan kondisi yang diperlukan dalam pembelajaran koperatif. Demikian pula siswa yang memiliki cara berpikir konvergent dengan ciri cenderung kurang aktif, kondisi ini membutuhkan keaktifan guru dalam mengajar, sehingga kegiatan belajar mengajar tetap dapat berjalan dengan baik.
Kesimpulan
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis penelitian dapat disimpulkan. Pertama, dalam pembelajaran sains di Madrasah Ibtidaiyah Negeri, strategi pembelajaran koperatif secara umum lebih efektif dari pada strategi pembelajaran ekspositori. Secara keseluruhan pencapaian hasil belajar sains siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran koperatif lebih tinggi dari pada siswa yang memperoleh dengan strategi pembelajaran ekspositori.
Kedua, untuk siswa yang memiliki cara berpikir divergen, penggunaan strategi pembelajaran koperatif pada mata pelajaran sains lebih efektif dari pada penggunaan strategi pembelajaran ekspositori. Pencapaian hasil belajar sains siswa yang memiliki cara berpikir divergen dan memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran koperatif secara signifikan lebih tinggi dari pada yang memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran ekspositori.
Ketiga, untuk siswa yang memiliki cara berpikir konvergen, penggunaan strategi pembelajaran ekspositori lebih efektif daripada penggunaan strategi pembelajaran koperatif. Pencapaian hasil belajar sains siswa yang memiliki cara berpikir konvergen dan memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran ekspositori secara signifikan lebih tinggi dari pada hasil belajar sains siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi pembelajaran koperatif.
Keempat, terdapat pengaruh interaksi antara strategi pembelajaran dan cara berpikir terhadap pencapaian hasil belajar sains siswa di Madrasah Ibtidaiyah Negeri.
DAFTAR PUSTAKA
Abruscato, Joseph, Teaching Children Science, New Jersey: Pretice-Hall, 1982.
Anderson, John R., Learning and Memory, New York: John Willey & Sons, Inc., 2000.
Biggs, John B. and Philip J. Moore, The Process of Learning, Sydney, Australia: Prentice Hall, 1993.
Bloom, Benjamin S., Taxanomy of Educational Objectives, London: Longman, 1979.
Boediono, Pendidikan dan Perubahan Sosial Ekonomi, Jakarta: Aditya Media, 1997.
Carin, Arthur A. and Robert B. Sund, Teaching Science Through Discovery, Colombus, Ohio : Merril Publishing Company, 1989.
Chance, Paul, Learning and Behaviour, California: Wadsworth Publishing Company, Inc., 1979.
Crowl, Thomas K., Sally Kaminsky, and David M. Podell, Educational Psychology: Windows on Teaching, Dubuque, IA: Times Miror Higher Education Group, 1997.
Gagne, Robert J and Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design. 4th Edition, New York : Holt Rinehart and Winston, 1992.
Gerlach, Vernon S and Donald P. Ellly, Teaching and Media, A Systematic Approach, Englewood Cliffs, N J : Prentice-Hall, 1971.
Good, Thomas L. & Jere E. Brophy, Educational Psychology, New York: Longman, 1990.
Gunter, Alice, Thomas H. Ester, and Jan Hasbrouck Schwab, Instruction A Model Approach, London: Allyn and Bacon, 1990.
Henson, Kenneth T. and Ben F. Eller, Educational Psychology for Effective Teaching, Boston: Wadsworth Publishing Company, 1999.
Jacobsen, David, Paul Eggen, and Donald Kauchack, Methods for Teaching : A Skill Approach,Colombus, Ohio: Merril Publishing Company, 1989.
Kurikulum Pendidikan Sekolah Dasar: GBPP Kelas V SD, Jakarta: Grasindo, 2000.
Mazur, James E., Learning and Behaviour, London: Prentice-Hall, 1994.
Reigeluth, Charles M., Instructional Design Theories and Models, An Overview of Their Current Status, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Inc., 1983.
Romizowski, A. J., Designing Instruction System, London : Kogan Page Ltd, 1990.
Slavin, Robert E., Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice. Second Edition, London : Allyn and Bacon. 1995.
Soedijarto, Menuju Pendidikan Nasional Yang Relevan dan Bermutu, Jakarta: Balai Pustaka, 1993.
Supriadi, Dedi, Kreativitas, Kebudayaan, dan Perkembangan Iptek, Bandung: Alfabeta, 1994.
Penulis: Dosen Fakultas Tarbiyah IAIN Sumatera Utara, menyelesaikan S2 di IAIN Sumatera Utara dan S3 pada Program Studi Teknologi Pendidikan di Universitas Negeri Jakarta
http://www.litagama.org/Jurnal/Edisi5/StrategiPemb.htm
Diposting oleh rafiud pada 27/4/2008
STAD untuk Pembelajaran IPA
Oleh Perdy Karuru
Thursday, 11 January 2007
Abstrak : Salah satu upaya meningkatkan kualitas proses belajar mengajar di kelas adalah dengan mengembangkan perangkat pembelajaran. Pengembangan perangkat pembelajaran dimaksudkan untuk menemukan perangkat yang digunakan di SLTP. Penerapan perangkat ini dilakukan oleh guru mitra yang telah dilatih melalui praktek pemodelan.
Dari hasil penelitian ini diperoleh beberapa temuan antara lain guru dalam mengelola pembelajaran cukup baik, dan dapat meningkatkan aktivitas guru dan siswa selama pembelajaran, guru mampu melatihkan keterampilan proses dengan baik, mengubah pembelajaran dari teacher center menjadi student centered, serta dapat meningkatkan proporsi jawaban benar siswa. Hasil belajar yang diajar dengan pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD lebih baik dibanding pembelajaran yang tidak menggunakan pembelajaran kooperatif.
Kata Kunci: Pendekatan keterampilan proses (PKP), Pembelajaran kooperatif tipe STAD (Student Teams Achievement Division), perangkat pembelajaran, kualitas belajar.
1. Pendahuluan
Perkembangan ilmu pengetahuan alam (IPA) telah melaju dengan pesatnya. Hal ini erat hubungannya dengan perkembangan teknologi. Perkembangan teknologi memberikan wahana yang memungkinkan IPA berkembang dengan pesat. Perkembangan IPA yang begitu pesat, menggugah para pendidik untuk dapat merancang dan melaksanakan pendidikan yang lebih terarah pada penguasaan konsep IPA, yang dapat menunjang kegiatan sehari-hari dalam masyarakat. Untuk dapat menyesuaikan perkembangan IPA kreatifitas sumber daya manusia merupakan syarat mutlak ditingkatkan. Jalur yang tepat untuk meningkatkan sumber daya manusia adalah melalui jalur pendidikan.
Dalam rangka meningkatkan sumber daya manusia melalui jalur pendidikan khususnya ilmu pengetahuan alam arah perkembangannya tidak terlepas dari Kurikulum SLTP 1994, yang bertujuan meningkatkan keterampilan proses untuk memperoleh konsep-konsep IPA dan menumbuhkan nilai dan sikap ilmiah dan menerapkan konsep dan prinsip IPA untuk menghasilkan karya teknologi sederhana yang berkaitan dengan kebutuhan manusia.
Perkembangan IPA tidak hanya ditunjukkan oleh kumpulan fakta saja (produk ilmiah) tetapi juga oleh timbulnya metode ilmiah dan sikap ilmiah. Jadi, proses atau keterampilan proses atau metode ilmiah itu merupakan bagian dari IPA khususnya bidang studi IPA-Fisika. Selama siswa menggunakan sikap ilmiah, maka IPA merupakan pengetahuan yang dinamis tidak statis baik dalam teori maupun dalam praktek. IPA bukan sekedar pengetahuan, tetapi IPA adalah human enterprise yang melibatkan operasi mental, keterampilan, dan strategi, yang dirancang manusia untuk menemukan hakikat jagad raya.
Menurut kurikulum SLTP 1994, pendekatan IPA adalah pendekatan keterampilan proses yang menekankan pada keterampilan memperoleh pengetahuan dan mengkomunikasikan hasilnya. Hal ini berarti bahwa proses belajar mengajar IPA di SLTP tidak hanya berlandaskan pada teori pembelajaran perilaku, tetapi lebih menekankan pada prinsip-prinsip belajar dari teori kognitif. Namun kenyataan di lapangan proses belajar mengajar masih didominasi metode konvensional.
Hal ini sejalan dengan pengamatan Sukabdiyah (1999:3) bahwa di sekolah sebagian guru IPA di SLTP yang pernah ikut PKG kembali lagi ke metode konvensional dengan berbagai alasan, akibatnya banyak kegagalan yang dialami siswa. Lebih jauh, Sukabdiyah menjelaskan hasil pengamatannya bahwa nilai EBTANAS Murni pada mata pelajaran IPA siswa SLTP Negeri-Swasta Jakarta Barat tahun ajaran 1999/2000, dari 25.473 siswa yang ikut ujian jumlah siswa yang memperoleh kualifikasi D dengan NEM 4,51 – 5,50 adalah 10.123 siswa atau 40%, dan kualifikasi E dengan NEM <>slow learner, mereka mungkin tidak mendapatkan pelajaran IPA yang sesuai.
Dalam proses belajar mengajar dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses IPA, para guru sebaiknya membuat rencana pembelajaran untuk satu cawu. Dalam perencana ini ditentukan semua konsep-konsep yang dikembangkan, dan untuk setiap konsep ditentukan metode atau pendekatan yang akan digunakan serta keterampilan proses IPA yang akan dikembangkan. Gagne dalam Dahar (1986:18) menyebutkan bahwa dengan mengembangkan keterampilan IPA anak akan dibuat kreatif, ia akan mampu mempelajari IPA di tingkat yang lebih tinggi dalam waktu yang lebih singkat.
Dengan menggunakan keterampilan-keterampilan memproses perolehan, siswa akan mampu menemukan dan mengembangkan sendiri fakta dan konsep serta menumbuhkan dan mengembangkan sikap dan nilai. Seluruh irama, gerak atau tindakan dalam proses belajar mengajar seperti ini akan menciptakan kondisi belajar yang melibatkan siswa secara aktif. Agar keterampilan proses yang dikembangkan dapat berjalan, siswa perlu dilatih keterampilan proses tersebut sebelum pendekatan keterampilan proses itu dapat dilaksanakan. Menurut Nur (1996:10) pendekatan keterampilan proses dapat berjalan bila siswa telah memiliki keterampilan proses yang diperlukan untuk satuan pelajaran tertentu.
Menurut Kurikulum SLTP 1994, pendekatan adalah pendekatan keterampilan proses yang menekankan pada keterampilan memperoleh pengetahuan dan mengkomunikasikan hasilnya. Hal ini berarti proses belajar mengajar di SLTP tidak hanya berlandaskan pada teori pembelajaran perilaku, tetapi lebih menekankan pada penerapan prinsip-prinsip belajar dari teori kognitif. Implikasi teori belajar kognitif dalam pengajaran IPA adalah memusatkan kepada berpikir atau proses mental anak, dan tidak sekedar kepada hasilnya. Relevansi dari teori konstruktivis, siswa secara aktif membangun pengetahuan sendiri. Salah satu bentuk pembelajaran yang berorientasi pada pendekatan konstruktivis adalah pembelajaran kooperatif tipe STAD. Pembelajaran kooperatif tipe STAD dicirikan oleh suatu struktur tugas, tujuan dan penghargaan kooperatif. Siswa bekerja sama dalam situasi semangat pembelajaran kooperatif seperti membutuhkan kerjasama untuk mencapai tujuan bersama dan mengkoordinasikan usahanya untuk menyelesaikan tugas.
Menurut Vygotsky, implikasi utama dalam pembelajaran menghendaki seting kelas berbentuk pembelajaran kooperatif, dengan siswa berinteraksi dan saling memunculkan strategi-strategi pemecahan masalah yang efektif pada masing-masing zona perkembangan terdekat mereka. Selain itu pembelajaran kooperatif tipe STAD dapat membantu siswa memahami konsep-konsep IPA yang sulit serta menumbuhkan kemampuan kerjasama, berpikir kritis, dan mengembangkan sikap sosial siswa. Pembelajaran kooperatif memiliki dampak yang positif terhadap siswa yang rendah hasil belajarnya, karena siswa yang rendah hasil belajarnya dapat meningkatkan motivasi, hasil belajar dan penyimpanan materi pelajaran yang lebih lama.
Agar pembelajaran kooperatif dapat berjalan dengan baik siswa terlebih dahulu dilatih keterampilan-keterampilan kooperatif sebelum pembelajaran kooperatif itu digunakan. Hal ini dilakukan agar siswa telah memiliki keterampilan yang diperlukan untuk satuan pembelajaran tertentu. Keterampilan kooperatif yang dilatih seperti mengajukan pertanyaan, menjawab pertanyaan/menanggapi, menyampaikan ide/pendapat, mendengarkan secara aktif, berada dalam tugas, dan sebagainya.
Agar tujuan pembelajaran mencapai sasaran dengan baik seperti yang tercantum dalam kurikulum, selain digunakan model pembelajaran yang sesuai, perlu adanya perangkat pembelajaran yang sesuai pula. Perangkat yang digunakan dalam penelitian ini adalah perangkat pembelajaran yang dicancang oleh peneliti yang memuat informasi berharga yang dibutuhkan guru, khususnya berbagai macam strategi dan metode serta sumber belajar yang ditempatkan pada halaman samping sehingga sangat mudah dilihat dan mudah dipahami. Keunggulan perangkat dalam penelitian ini dibandingkan dengan perangkat pembelajaran yang digunakan di sekolah selama ini khususnya di SLTP Ciputra Surabaya adalah kebutuhan siswa yang dimiliki tingkat kemampuan yang berbeda dapat ditangani. Untuk memenuhi kebutuhan seperti itu perangkat ini dilengkapi dengan alternatif strategi pengajaran, berupa buku panduan untuk seluruh siswa, buku guru, LKS (lembar kegiatan siswa), penguatan untuk siswa dengan kemampuan rata-rata, dan pengayaan untuk siswa di atas rata-rata.
2. Kajian Literatur
2. 1 Tinjauan Umum Pembelajaran Kooperatif
Pendekatan konstruktivis dalam pengajaran menerapkan pembelajaran kooperatif secara ekstensif, atas dasar teori bahwa siswa akan lebih mudah menemukan dan memahami konsep-konsep yang sulit apabila mereka dapat saling mendiskusikan konsep-konsep itu dengan temannya (Slavin, 1995).
Menurut Thomson, et al (1995), pembelajaran kooperatif turut menambah unsur-unsur interaksi sosial pada pembelajaran IPA. Di dalam pembelajaran kooperatif siswa belajar bersama dalam kelompok-kelompok kecil saling membantu satu sama lain. Kelas disusun dalam kelompok yang terdiri dari 4 atau 5 siswa, dengan kemampuan yang heterogen. Maksud kelompok heterogen adalah terdiri dari campuran kemampuan siswa, jenis kelamin dan suku (Thomson, 1995). Hal ini bermanfaat untuk melatih siswa menerima perbedaan pendapat dan bekerja dengan teman yang berbeda latar belakangnya. Pada pembelajaran kooperatif diajarkan keterampilan-keterampilan khusus agar dapat bekerjasama di dalam kelompoknya, seperti menjadi pendengar yang baik, memberikan penjelasan kepada teman sekelompok dengan baik, siswa diberi lembar kegiatan yang berisi pertanyaan atau tugas yang direncanakan untuk diajarkan. Selama kerja kelompok, tugas anggota kelompok adalah mencapai ketuntasan (Slavin, 1995).
Perlu ditekankan kepada siswa bahwa mereka belum boleh mengakhiri diskusinya sebelum mereka yakin bahwa seluruh anggota timnya menyelesaikan seluruh tugas. Siswa diminta menjelaskan jawabannya di lembar kerja siswa (LKS). Apabila seorang siswa memiliki pertanyaan, teman satu kelompok diminta untuk menjelaskan, sebelum menanyakan jawabannya kepada guru. Pada saat siswa sedang bekerja dalam kelompok, guru berkeliling di antara anggota kelompok, memberikan pujian dan mengamati bagaimana kelompok bekerja. Pembelajaran kooperatif dapat membuat siswa menverbalisasi gagasan-gagasan dan dapat mendorong munculnya refleksi yang mengarah pada konsep-konsep secara aktif (Thomson et al. 1995).
Pada saatnya, kepada siswa diberikan evaluasi dengan waktu yang cukup untuk menyelesaikan tes yang diberikan. Diusahakan agar siswa tidak bekerjasama pada saat mengikuti evaluasi, pada saat ini mereka harus menunjukkan apa yang mereka pelajari sebagai individu.
2.2 Langkah-langkah Pembelajaran Kooperatif
Terdapat 6 fase atau langkah utama dalam pembelajaran kooperatif (Arends, 1997:113). Pembelajaran dimulai dengan guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan motivasi siswa untu belajar. Fase ini diikuti siswa dengan penyajian informasi, sering dalam bentuk teks bukan verbal. Selanjutnya siswa dikelompokan ke dalam tim-tim belajar. Tahap ini diikuti bimbingan guru pada saat siswa bekerjasama menyelesaikan tugas mereka. Fase terakhir dari pembelajaran kooperatif yaitu penyajian hasil akhir kerja kelompok, dan mengetes apa yang mereka pelajari, serta memberi penghargaan terhadap usaha-usaha kelompok maupun individu. Keenam fase pembelajaran kooperatif dirangkum pada Tabel 1 berikut ini.
2.3 Keterampilan-keterampilan dalam Pembelajaran Kooperatif
Dalam pembelajaran kooperatif tidak hanya mempelajari materi saja, tetapi siswa juga harus mempelajari keterampilan khusus yang disebut keterampilan kooperatif. Keterampilan kooperatif ini berfungsi untuk melancarkan hubungan kerja dan tugas. Peranan hubungan kerja dapat dibangun dengan membagi tugas anggota kelompok selama kegiatan. Keterampilan-keterampilan kooperatif tersebut antara lain sebagai sebagai berikut (Lundgren, 1994).
2.3.1 Keterampilan Tingkat Awal
(1) Menggunakan Kesepakatan
Yang dimaksud dengan menggunakan kesepakatan adalah menyamakan pendapat yang berguna untuk meningkatkan kerja dalam kelompok.
(2) Menghargai kontribusi
Menghargai berarti memperhatikan atau mengenal apa yang dapat dikatakan atau dikerjakan orang lain. Hal ini berarti bahwa harus selalu setuju dengan anggota lain, dapat saja dikritik yang diberikan itu ditunjukkan terhadap ide dan tidak individu.
(3) Mengambil giliran dan berbagai tugas.
Pengertian ini mengandung arti bahwa setiap anggota kelompok bersedia menggantikan dan bersedia mengemban tugas/tanggung jawab tertentu dalam kelompok.
(4) Berada dalam kelompok.
Makasud di sini adalah setiap anggota tetap dalam kelompok kerja selama kegiatan berlangsung
(5) Berada dalam tugas.
Artinya bahwa meneruskan tugas yang menjadi tanggung jawabnya, agar kegiatan dapat diselesaikan sesuai waktu yang dibutuhkan.
(6) Mendorong partisipasi.
Mendorong partisipasi artinya mendorong semua anggota kelompok untuk memberikan kontribusi terhadap tugas kelompok.
(7) Mengundang orang lain
(8) Menyelesaikan tugas pada waktunya.
(9) Menghormati perbedaan individu
2.3.2. Keterampilan Tingkat Menengah
Keterampilan tingkat menengah meliputi menunjukkan penghargaan dan simpati, mengungkapkan ketidak setujuan dengan cara dapat diterima, mendengarkan dengan aktif, bertanya, membuat rangkuman, menafsirkan, mengatur dan mengorganisir, serta mengurangi ketegangan.
2.3.3 Keterampilan Tingkat Mahir
Keterampilan tingkat mahir meliputi mengelaborasi, memeriksa dengan cermat, menanyakan kebenaran, menetapkan tujuan, dan berkompromi.
2.4 Lingkungan Belajar dan Sistem Manajemen.
Lingkungan belajar untuk pembelajaran kooperatif dicirikan oleh proses demoksari dan peran aktif siswa dalam menentukan apa yang harus dipelajari dan bagaimana mempelajarinya. Guru menetapkan suatu struktur tingkat tinggi dalam pembetukan kelompok dan mendefinisikan semua prosedur, namun siswa diberi kebebasan dalam mengendalikan dari waktu ke waktu di dalam kelompoknya. Agar pelajaran dengan pembelajaran kooperatif ingin menjadi sukses, materi pelajaran yang lengkap harus tersedia di ruang guru atau di perpustakaan atau di pusat media. Keberhasilan juga menghendaki syarat dari menjauhkan kesalahan tradisional yang berhubungan dengan kerja kelompok secara hati-hati mengelola tingkah laku siswa.
3. Metode Penelitian
Sesuai dengan tujuan umum penelitian ini, yaitu mengembangkan perangkat pembelajaran IPA Fisika di SLTP yang berorientasi pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD, maka penelitian ini digolongkan ke dalam penelitian pengembangan dan penelitian tindakan. Selain itu penelitian ini bertujuan mengetahui bagaimana meningkatkan kualitas belajar IPA siswa SLTP dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD, maka penelitian ini merupakan penelitian eksperimen.
Dalam proses pengembangan perangkat pembelajaran yang berorientasi pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD digunakan Four-D Model yang dikembangkan oleh Thiagarajan, Semmel, dan Semmel (1974:5) yang terdiri dari empat tahap yaitu pendefinisian, perancangan, pengembangan dan penyebaran. Namun dalam penelitian ini pengembangan perangkat pembelajaran hanya sampai pada tahap pengembangan, karena perangkat yang digunakan belum disebarkan ke sekolah-sekolah yang lain artinya perangkat tersebut digunakan pada sekolah uji coba.
Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas II SLTP Ciputra Surabaya sebanyak 66 orang siswa. Untuk menentukan kelas uji coba dan kelas eksperimen, digunakan sampling random sederhana, sehingga diperoleh kelas IIA sebagai kelas eksperimen, kelas IIC sebagai kelas kontrol dan kelas II B sebagai kelas uji coba. Kelas uji coba digunakan untuk menyempurnakan perangkat pembelajaran yang dikembangkan, dan diajar dengan pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD sehingga layak digunakan pada uji coba selanjutnya (uji coba 2). Sedangkan kelas eksperimen dan kelas kontrol diajar dengan menggunakan perangkat pembelajaran dan guru yang sama, tetapi pembelajaran yang digunakan berbeda yakni kelas eksperimen diajar dengan pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD sedangkan kelas kontrol diajar bukan pembelajaran kooperatif tipe STAD.
Dalam penelitian ini digunakan beberapa alat dan metode pengumpulan data, yaitu tes (THB produk, THB Proses, dan THB Psikomotor), observasi, dan angket. Instrumen pengambil data dipergunakan untuk pengambilan data, dari variabel-variabel yang akan diukur.
Tes digunakan untuk mengukur prestasi belajar siswa setelah diberikan perlakuan. Angket ditujukkan pada siswa, untuk melihat pendapatnya terhadap materi pelajaran, buku siswa, lembar kerja siswa, suasana belajar di kelas, dan cara penyajian materi oleh guru dengan pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD, serta untuk mengetahui minat siswa untuk mengikuti kegiatan belajar mengajar berikutnya dengan pembelajaran ini. Selain itu angket juga dimaksudkan untuk mengetahui baru tidaknya keterampilan-keterampilan kooperatif dan keterampilan proses yang dilatihkan serta senang tidaknya terhadap keterampilan-keterampilan tersebut.
Untuk mengetahui kemampuan guru dalam mengelola kelas, dan aktivitas guru dan siswa selama pembelajaran serta kemampuan guru dalam melatihkan keterampilan proses digunakan lembar obsevasi yang dikembengkan sendiri oleh peneliti.
Untuk menganalisis data lapangan digunakan teknik interobserver agreement yaitu menghitung reliabilitas instrumen pengamatan, dan sensitivitas butir soal. Sedangkan untuk mengetahui perbedaan hasil belajar antara kelas kontrol dan kelas eksperimen digunakan analisis kovarians (ANAKOVA). Yang menjadi variabel manipulasi (X) adalah belajar dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD dan variabel respon (Y) adalah hasil belajar siswa, yang melibatkan satu variabel penyerta (covariat) yaitu kemampuan awal siswa.
4. Hasil dan Pembahasan
4.1 Analisis Deskriptif
Dalam analisis deskriptif ini, yang dibahas adalah data kelas eksperimen dan tidak dibandingkan dengan kelas kontrol karena pembelajaran di kelas kontrol tidak diamati, kecuali data tes hasil belajar produk. Data tes hasil belajar produk selain dianalisis dengan statistik deskriptif, juga dianalisis dengan statistik inferensial untuk melihat ada tidaknya perbedaan hasil belajar antara kelas eksperimen dengan kelas kontrol.
4.1.1 Perangkat Pembelajaran
Perangkat pembelajaran yang dihasilkan dalam penelitian ini antara lain Buku Guru, Buku Siswa, Lembar Kegiatan Siswa (LKS), APRP, dan RP. Selain itu, peneliti juga mengembangkan instrumen penelitian yaitu lembar pengamatan, tes, dan angket.
4.1.2 Kemampuan Guru dalam Mengelola Pembelajaran
Dari hasil perhitungan statistik deskriptif diketahui bahwa skor rata-rata untuk masing-masing kategori pengamatan yang meliputi persiapan sebesar 3,75, pendahuluan 3,42, kegiatan inti 3,29, penutup 3,06, pengelolaan waktu 3,38, dan suasana kelas sebesar 3,51. Hasil pengamatan ini menunjukkan bahwa secara umum guru dalam mengelola pembelajaran dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD adalah cukup baik. Guru mampu menyiapkan alat/bahan yang digunakan dalam pembelajaran, serta mampu melatihkan keterampilan proses dan keterampilan kooperatif dan mengoperasikan perangkat pembelajaran dengan alokasi waktu yang sesuai, bahkan guru dapat membuat siswa antusias dalam mengikuti pembelajaran.
4.1.3 Aktivitas Guru dan Siswa
Hasil analisis data penelitian tentang aktivitas guru dan siswa, guru selama kegiatan inti dalam menjelaskan materi/menyampaikan informasi sebesar 14.55%, mengorganisasikan siswa dalam kelompok belajar kooperatif 8.90%, membimbing siswa mengerjakan LKS dengan benar 28.41%, mendorong dan melatihkan keterampilan kooperatif 14.55%. Dengan demikian sebagian besar waktu yang digunakan guru selama kegiatan belajar mengajar, membimbing siswa mengerjakan LKS, dan melatihkan keterampilan proses. Hal ini sesuai dengan skenario pembelajaran kooperatif tipe STAD yang menekankan pada kerjasama untuk mengembangkan keterampilan kognitif yang melibatkan keterampilan penalaran dan fisik seseorang untuk membangun suatu gagasan/pengetahuan baru atau menyempurnakan penggetahuan yang sudah terbentuk untuk mencapai tujuan bersama.
Sedangkan aktivitas siswa selama kegiatan belajar mengajar adalah mendengarkan/memperhatikan penjelasan guru 11,61%, membaca buku siswa, LKS (termasuk menulis) 10,51%, mengerjakan LKS dengan benar 28,73%, berlatih melakukan keterampilan kooperatif sebesar 14,61%, berlatih melakukan keterampilan proses 21,22%, dan mempresentasikan hasil kerja kelompok sebesar 13,31%. Data ini menunjukkan bahwa sebagian besar waktu yang digunakan siswa selama kegiatan belajar mengajar adalah mengerjakan LKS, dan berlatih melakukan keterampilan proses.
Bila dilihat dari angka aktivitas guru dan siswa selama kegiatan belajar mengajar, maka secara keseluruhan aktivitas guru dan siswa menunjukkan pembelajaran yang berorientasi pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD berpusat pada siswa, dimana siswa terlibat aktif dalam pembelajaran. Hal ini terlihat dari persentase aktivitas siswa yang selain mendengarkan/memperhatikan penjelasan guru cukup tinggi yaitu 88.4%.
4.1.4 Kemampuan Guru Dalam Melatihkan Keterampilan Proses
Hasil penilaian kemampuan guru dalam melatihkan keterampilan proses untuk 4 kali pertemuan (4 RP) skor rata-rata tiap aspek adalah meramalkan 3,5, membuat peta konsep 3,00, merumuskan hipotesis 3,50, mengkomunikasikan 3,38, dengan rentang penillaian 1 – 4. Data ini menunjukkan bahwa guru menguasai dan terampil dalam melatihkan setiap komponen keterampilan proses yang digunakan dalam kegiatan belajar mengajar untuk pokok bahasan listik statis
4.1.5 Tes Hasil Belajar
(1) Tes Hasil Belajar Produk
Jumlah soal yang dikembangkan dalam penelitian ini adalah 22 nomor yang terdiri dari 16 soal pilihan ganda dan 6 soal uraian dengan skor tiap nomor soal 0 – 1. Soal tersebut diberikan pada kelas eksperimen dan kelas kontrol sebanyak dua kali yaitu uji awal (U1) dan uji akhir (U2) yang diikuti 23 siswa untuk kelas eksperimen dan 21 siswa untuk kelas kontrol. Hasil perhitungan menunjukkan bahwa rata-rata proporsi uji awal dan uji akhir eksperimen adalah 0,47 dan 0,86. Hal ini terjadi peningkatan proporsi jawaban benar siswa sebesar 0,39. Sedangkan rata-rata proporsi jawaban siswa untuk kelas kontrol adalah 0,47 dan 0,68. Jadi terdapat peningkatan jawaban benar siswa untuk kelas kontrol sebesar 0,21. Data ini menunjukkan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD lebih dapat meningkatkan proporsi jawaban benar siswa dari pada pembelajaran yang tidak menggunakan pembelajaran kooperatif tipe STAD.
(2) Tes Hasil Belajar Proses
Tes hasil belajar proses yang dikembangkan dalam penelitian ini sebanyak 7 soal yang semuanya dalam bentuk subjektif. Tes tes tersebut diberikan dua kali yaitu uji awal (U1) dan uji akhir (U2) yang diikuti 23 orang siswa dan hanya diberikan pada kelas eksperimen. Berdasarkan hasil analisis data tes hasil belajar proses diperoleh bahwa proporsi jawaban benar siswa mengalami peningkatan sebesar 0,63 yaitu dari 0,25 menjadi 0,88.
(3) Tes Hasil Belajar Psikomotor
Pada ranah pembelajaran yang mengukur psikomotor, diperoleh petunjuk bahwa guru mampu mencapai ketuntasan belajar secara klasikal pada bahan kajian listrik statis. Pada pertemuan 1 dan 2, selama pembelajaran siswa dilatih cara mengoperasikan elektroskop dan alat-alat yang diperlukan untuk melakukan pengamatan. Setelah melakukan latihan cara mengoperasikan elektroskop tampak adanya peningkatan yang tajam pada rata-rata proporsi siswa yang terampil mengoperasikan elektroskop yang dilatihkan tersebut.
Pada uji akhir tes kinerja psikomotor rata-rata proporsi siswa mengoperasikan elektroskop adalah 96 %. Dengan demikian terdapat peningkatan proporsi jawaban siswa dari 0,21 menjadi 0,96.
4.1.6 Respon Siswa Terhadap KBM
Berdasarkan hasil analisis data diperoleh bahwa 80% siswa senang terhadap keterampilan kooperatif, dan 75,5% berpendapat bahwa perangkat yang digunakan baru. Selain itu respon siswa tentang keterampilan proses, 82,6% senang dan 72,2% berpendapat baru mengenai keterampilan proses yang digunakan. Data ini menunjukkan bahwa siswa senang mengikuti pembelajaran jika pembelajaran menggunakan keterampilan kooperatif dan keterampilan proses, khususnya pada komponen keterampilan proses melakukan pengamatan dimana pendapat siswa senang dalam melakukan pengamatan sebesar 95,7%.
4.2 Analisis Inferensial
Berdasarkan keterangan, diperoleh F* = 43,86; jika dibandingkan dengan F0,95(1,42) pada taraf signifikan a = 0,05 diperoleh F* > F0,95(1,42), sehingga dapat disimpulkan bahwa H0 ditolak H1 diterima, artinya ada perbedaan hasil belajar produk antara siswa yang diajar dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan siswa yang diajar tidak menggunakan pembelajaran kooperatif tipe STAD.
Persamaan garis regresi linier untuk kelas kontrol dan kelas eksperimen adalah sejajar atau gradien kedua garis adalah homogen, karena nilai F* yang diperoleh dari uji kesejajaran adalah 3,38, dan F0,95(1,40) = 4,08, maka F* <>0,95(1,40) sehingga H0 ditolak artinya kedua model regresi linier dalam tes hasil belajar produk untuk kelas kontrol dan kelas eksperimen adalah sejajar.
Koefesien arah (koefesien b) regresi linier menyatakan perubahan rata-rata variabel Y untuk setiap perubahan variabel X. Perubahan ini memberikan gambaran bahwa pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD berpengaruh positif terhadap hasil belajar siswa. Dari persamaan regresi untuk kelas kontrol diperoleh Ý = 35,8891 + 0,629X, dengan demikian b = 0,629 berarti untuk setiap X (uji awal) bertambah dengan nilai satu, rata-rata nilai Y bertambah dengan 0,629. Sedangkan persamaan regresi linier untuk kelas eksperimen diperoleh Ý = 33,7017 + 1,1243X. Persamaan ini menunjukkan bahwa nilai b = 1,1243, sehingga untuk setiap X bertambah nilai satu unit, rata nilai Y bertambah dengan 1,1243. Hal ini berarti bahwa pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD lebih baik jika dibandingkan dengan pembelajaran tanpa menggunakan pembelajaran kooperatif tipe STAD ditinjau dari hasil belajar siswa.
5. Simpulan
Simpulan yang dapat ditarik dari penelitian ini adalah sebagai berikut:
(1) Prototipe perangkat pembelajaran yang dihasilkan dalam penelitian ini adalah Buku Siswa, Buku Guru, Lembar Kegiatan Siswa (LKS), Acuan Penyusunan Rencana Pembelajaran (APRP), Rencana Pembelajaran (RP), dan Lembar Evaluasi.
(2) Guru mampu mengelola pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan baik, dan mampu melatihkan dan mengoperasikan dengan baik perangkat pembelajaran sesuai dengan alokasi waktu yang ditentukan, serta membuat siswa antusias dalam mengikuti pembelajaran.
(a) Pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD dapat mengubah pembelajaran dari teacher center menjadi student centered.
(b) Guru mampu menguasai dan terampil dalam melatihkan keterampilan proses yang digunakan dalam pembelajaran.
(c) Pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD dapat meningkatkan proporsi jawaban benar siswa serta sebagian tujuan pembelajaran khusus yang dirumuskan tuntas.
(d) Respon siswa terhadap komponen kegiatan belajar mengajar yaitu berminat mengikuti pembelajaran berikutnya jika digunakan pembelajaran yang berorientasi pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD.
(f) Hasil belajar siswa yang diajar pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses dalam seting pembelajaran kooperatif tipe STAD lebih baik dari pada siswa yang diajar tidak menggunakan pembelajaran kooperatif tipe STAD.
6. Saran
(1) Diharapkan guru mengenalkan dan melatihkan keterampilan proses dan keterampilam kooperatif sebelum atau selama pembelajaran agar siswa mampu menemukan dan mengembangkan sendiri fakta dan konsep serta dapat menumbuhkan dan mengembangkan sikap dan nilai yang dituntut.
(2) Guru perlu menambah wawasannya tentang teori belajar dan model-model pembelajaran yang inovatif.
(3) Oleh karena perangkat yang dikembangkan dalam penelitian ini efektif digunakan dalam mengajarkan pokok bahasan listrik statis, maka disarankan agar juga dikembangkan bagi sekolah-sekolah lainnya khususnya bagi sekolah-sekolah yang rendah kualitasnya.
(4) Agar pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses berorientasi pembelajaran kooperatif tipe STAD dapat berjalan, sebaiknya guru membuat perencanaan mengajar materi pelajaran, dan menentukan semua konsep-konsep yang akan dikembangkan, dan untuk setiap konsep ditentukan metode atau pendekatan yang akan digunakan serta keterampilan proses yang akan dikembangkan.
Pustaka Acuan
Amien, M. 1987. Pendidikan Science. Yogyakarta: FKIE IKIP.
Arends, R. 1997. Classroom Instruction and Management. New York: McGraw-Hill Companies.
Borich, G.D. 1994. Observation Skills for Effective Teaching. New York: Mcmillan Publishing Company.
Carin, A.A. 1993. Teaching Modern Science. New York: Mcmillan Publishing Company.
Dahar, R.W. 1986. Interaksi Belajar Mengajar IPA. Jakarta UT.
Kemp, J.E., Morrison, G.R., Ross, S.M. 1994. Designing Learning in the Science Classroom. New York: Glencoe Macmillan/Mc.Graw-Hill.
http://asuro-awielampung.blogspot.com/2008/03/stad-untuk-pembelajaran-ipa.html
Tinggalkan Komentar
Pengumpan komentar untuk artikel ini